>Recent works

Older works



> Texts


Ingimar Ólafsson Waage
Álfhólsvegi 8
200 Kópavogi
símar: 6983875 & 5646649


Should we ditch the arts?

Erindi í Garðaskóla

Hverju fá listirnar áorkað?

Should we ditch the arts within education in favor of more "practical" subjects?

Is art education useful in schools?

Why should we continue to sustain art education in elementary schools today? In the educational system's growing emphasis on precision in assessment, control from above, and comparison between schools it seems very reasonable to ask: What place do the arts have in modern education? Short inspection reveals various instrumental, technical and cultural benefits; refinement of manual dexterity, cultural sensitivity, leisure from "endless repetition and worthless knowledge" of the traditional subjects, promotion of new opportunities for those who have hard time within the academic subjects, not to mention the benefits that are useful for other subjects at school.

Instrumental value of the arts

However, our tendency to justify art education with technical and instrumental arguments have eclipsed the moral and personal benefits of art education for the well-being and flourishing of the emerging citizens of our society. These benefits consist of reinforcing the human virtues, empathy, sense of justice and equality; to mention a few of the blessings, and are according to Aristotle (1988), mainly transmitted through our emotions. These benefits are multilayered and require that we stop scratching the surface and dive into the ocean of human resources. Granted; teaching the arts is demanding on the financial level. Expensive materials, relatively few students per each teacher: low productivity in economical parlance. Cutbacks in the educational system are bound to hit these delicate subjects sooner than later, given the alleged emphasis on the schools' instrumental role in providing the manufacturing industry skillful workers that ask no questions and well behaving customers. However, according to research in the field, (see for instance Atli Harðarson, 2011) the diminuing emphasis on the arts within the school system in Iceland has been ongoing since the beginning of the 20th century. In spite of that the arts seem still to be flourishing in many schools, owing it to the school culture, personal interest of the principals and/or competent art-teachers, but this is incidental and the priorities could change with appointment of a new principal or if the teachers simply quit their job. For sure, and for better, the recent Icelandic National Curriculum guide is quite clear on the importance of art education in elementary schools (Icelandic national curriculum guide, 2013), but is too bloated and pretentious to give useful direction.

The arts as a collective deliberation

Our priority of instrumental values in education deprives our students (and eventually the society) of the prospects of expanding their humanity through the educational powers of artistic education; reinforcing their moral values and humanity. The emphasis on the instrumental value is rooted in the age old assumption that the arts do not convey any real knowledge (Carroll, 2005). However, it can be maintained, contrary to the general ideology, that the importance of the arts is in fact based on their epistemological value, especially for human conduct and morals. Lets take a closer look and ask how we acquire moral knowledge.

General knowledge acquisition and deliberation

When people use imagination, critical thinking and creativity in problem solving or developing approaches to meet challenges of the environment, they may go through various cycles of trial and error; deliberation. In many cases these cycles can take place in real life, as when one subjects an item to a test scene before trying it out in real circumstances. In moral cases, this is often not possible. Here, the arts may play a central role by staging hypothetical circumstances that still bring about the emotional force of real world situations. Such hypothetical circumstances may take the form of what-if thought experiments in the mind of an individual, but it is in art, whether literature, theatre, painting or others art-forms, that these are brought out in the public sphere.

Moral knowledge and collective deliberation

Moral growth is sustained with the same mechanics of deliberation; an individual, prior to actions, uses thought experiments to test available options, using imagination to visualize possible outcomes and reactions of others, finally reaching a conclusion based on the probability of the most appropriate outcome. However, a collective deliberation takes the thought experiment to another level. Instead of the deliberation taking place inside of the head of the individual, it is brought to the public space for open and collective discussions, bringing multiplicity of perspectives into play, extending the range of possible options, reinforcing the capacities of the individual to think and even extending the thought-process beyond the individual to level of society.

Emotions as a detonator

According to Aristotle (1990), thinking, as a cognitive process, is not sufficient to attain the level of moral growth without the involvement of emotions. Aristotle maintains that our actions need to be guided with the intellectual virtue of phronēsis; our emotions help us to respond to a situation appropriately. It may, for instance, be appropriate to feel anger to the right person, at the right time for the right reason. In the Poetics, opposing the doubts of Plato (1941) who considered the arts a threat to a just society, Aristotle (1988) described imitation (mimesis) as an important and educating feature of the arts. The artwork, through imitation, would arouse the appropriate emotions within the individual, giving him the tools to deliberate on moral situations without the need of having the direct experience himself. This is grounded in the capacity of humans to relate to other's experience through imagination. In a typical and local setting this would occur in direct communication when people are exchanging personal experiences. As such, these local channels are limited to the respective group or tribe and this is where the arts enter the scene. The arts can bring to the collective deliberation the voices of other humans, distant in time and space, displaying a wider spectrum of human experiences through the access of the arts to the emotional dimension of human existence.

The undeniable impact of the arts

Through the ages, the arts have been a channel for human expression. In the light of the educative powers of the arts, authorities and rulers at all times have feared the impact of the arts to human consciousness. Artists have been excommunicated, banned or even killed. Aware of the educative powers of the arts, religious institutions and countless tyrants have taken advantage of artistic skills for blatant propaganda and control. This resulted in the strong connection between the arts and authorities, putting the arts in an elitist position that has been prevalent since the beginning of written history. However, the common man has always developed his own channels of expression appropriate to his respective society or environment. In recent times, through the surging of mass media, many of these "obscure" ways of communication and expression have surfaced, blues, jazz, punk, rap and graffiti to name a few, bringing a multiplicity of new voices to the public sphere and thus opening up new possibilities for collective deliberation.

This illustrates how the arts serve as the de facto moral language, using their unique access to our emotions, awakening our sensibility to discern between right and wrong in moral matters and our desire to act accordingly. In this light, teaching the arts in compulsory schools is imperative, giving students the opportunity to express themselves and experience the creativity of peers and artists. Then, and only then, are we going to provide our children with real education.


Aristotle. (1988). Poetics. Oxford: Clarendon Press.

Aristotle. (1990). The Nicomachean ethics. Cambridge: Harvard University Press.

Atli Harðarson. (2011). Húmanisminn, upplýsingin og íslenska stúdentsprófið. Skírnir, 185, 123-144.

Carroll, N. (2003). Aesthetics and the educative powers of art. In Randall Curren (ed.), A Companion to the Philosophy of Education. Malden: Blackwell Publishing.

Plato. (1941). The Republic. New York: The Modern Library.

The Icelandic National Curriculum Guide for Compulsory Schools: General Section. (2011). Reykjavik, Iceland: Ministry of Education, Science and Culture.



Erindi í Garðaskóla 16. október 2015

Heil og sæl! Ég hef tekið að mér að halda örstutt erindi um ýmislegt, svo sem undarlega hegðun Landróverjeppa og miðilsfundi. En fyrst ætla ég að lesa ljóð.

Viðmið, markmið, hæfni, leikni, umsjónartímar, nemendur, áætlun, netið, læsi, excel skjöl, tímamörk, þróun, myndbirtingar, sameign, brunaæfing, fundur, annar fundur, skipulagsdagur, skráning, tölvupóstur, eyðublað, félagsmiðstöð, kynning, powerpoint, glærur, mætingar, foreldrar, lífsleikni, bókstafir, vinnutími, stimpilklukka, símar, símaöpp, spjaldtölvur, kröfur, einkunnarorð, námskrá, spurningar. Nokkur helstu orð vinnudagsins. Kennsla var þarna líka víst en það gafst bara enginn tími til að tala um hana. Því miður. (Sigurður Stefán Haraldsson, grunnskólakennari)

Rétt eins og öll betri listaverk sem sýna okkur heiminn frá nýju sjónarhorni, sýndi mér þetta ágæta prósaljóð eftir hann Sigga okkar kennarastarfið í nýju og óvæntu ljósi og ég hygg að það eigi við um fleiri hér inni. Þessi verkefni, sem stöðugt bíða handan við hornið, í hólfinu frammi á gangi eða tölvupóstinum, féllu niður í vitund mína eins og regndropar úr skýjaþykkninu sem stöðugt umlykur skallablettinn í hvirflinum og lónar innan á gleraugunum mínum – ekki nema von að mér finnist ég þurfa stöðugt að bægja þokunni frá. En rétt eins og hressandi rigning hreinsar loftið og leysir upp þurrausna skúraklakkana þá urðu verkefnin skyndilega sýnileg og máttur þeirra fjaraði út sem nagandi samviskubit óljósrar tilfinningar um vinnusvik.

Það kemur svosem engum á óvart að starf okkar kennaranna sé flókið og margbrotið. Það eru engar nýjar fréttir. Það eru heldur engar nýjar fréttir að margvísleg verkefni falli skólunum í skaut; sum eiga uppruna sinn í kerfisbreytingum og lagaklækjum. Metnaðarfullir menntamálaráðherrar stökkva fram með nýjustu fréttir af sannleikanum, hrökklast frá völdum í næstu hallarbyltingu og fram á sviðið stígur eins og nýsleginn túskildingur, fingrafimur og glaðhlakkalegur ráðherra með glænýjan sannleika í hvítri bók. Í turni sitja síðan búralegir sveitastjórnarfulltrúar og telja mínúturnar okkar, þeir hlusta með athygli á þurrlega rödd Frú Klukku þylja upp vinnutímann okkar: Sláðu... inn... auðkenni... og... ýttu... svo... á... kassann... bíb.bíb.bíb.bíb.bíb...bíííb... Starfsmaður... númer...einn-núll-núll-einn-sjö... fór... þremur... mínútum... of... fljótt... heim... í... gær... Ýttu...á... níu... og... kassann... til... að... vita... hvaða... vefsíður... starfsmaðurinn... heimsótti... í... dag...

Enn önnur verkefni okkar eru afurðir þjóðfélagsþróunar, breyttar kröfur atvinnulífsins og nútímavæðing. Aukin sérhæfing á vinnumarkaði, minnkandi tími forráðamanna með börnum sínum og síðast en ekki síst innreið tölvutækninnar sem hefur skilað sér í flóðbylgju útprentunar á laufblöð regnskóganna, en mér skilst að trjátegundin sem A4 laufblöðin vaxa á sé erfðabreyttur þyrnirunni, tölvupóstsamskiptum sem hafa fengið sérstakt hólf í B lið vinnumatsins og nákvæmri skráningu okkar á skólasókn nemenda, atferli þeirra og virkni. Hvort þau verði dagdraumum að bráð þegar krafist er óskiptrar athygli þeirra eða þegar þau laumast út í gluggann að litríkri veröld samfélagsmiðla, senda kannski Snapchat til vinarins í næstu stofu með skelmislegu glotti. Eitt núll fyrir mér. Ingimar tók ekki eftir því, hann var að þrasa við Gumma um það hvort það væri músík eða þögn í hvíta heyrnartólinu sem lafir úr öðru eyranu og hverfur undir þykka úlpuna. Hver hlustar á þögnina? Í úlpu!?

Hvort sem okkur líkar betur eða verr verða þessi viðfangsefni æ áleitnari í skipulagi okkar, við getum lítið annað gert að tuða hvert við annað um að nú sé ætlast til að við kennum blessuðum börnum að halda á hníf og gaffli – að maður tali nú ekki um að sýna þeim hefðbundnar íslenskar ruslafötur og yfirfara notkunarleiðbeiningarnar.

Andspænis öllu þessu harki, þessu magnleysi og úrræðaleysi í baráttunni við það sem sum okkar hvísla um sem “alger aukaatriði sem engu máli skipta” dafnar frústrasjónin og tekur hægt og rólega yfir líf okkar. Allt virðist vera með felldu þegar við mætum í ágúst en með lækkandi sól og hækkandi úrkomutölum renna á okkur tvær grímur.


Já. Frústrasjónin hefur líkamnast eins og hjá froðufellandi transmiðli Sálarrannsóknarfélagins. Hún arkar um gangana í lopapeysu, hokin og hraðskreið. Til þess að sjá ekki verkefnin, sjá ekki misheppnaðar skotæfingar með kókómjólkurfernum eða brúnsósaðar kartöfluleifar á borðbrúnum, gætir hún þess vandlega að líta hvorki upp né niður, til vinstri eða hægri, sérstaklega ekki hægri... Það sem þú veist ekki getur ekki skaðað þig. Það er best að vita sem minnst, það er best að stinga höfðinu í sandinn. Vonandi er ekki búið að hækka eftirlaunaaldurinn. En rétt eins og líkamningar Láru miðils reyndust ekkert annað en blekkingar og svik, útsofin lök af hlandblautum rúmdýnum, þá er Frústrasjónin álíka traustur ferðafélagi; hún er okkur jafn áreiðanlegur leiðsögumaður um ganga skólans eins og slefblautar slæður miðilsins um handanheimana.

Nú hef ég talað í allnokkrar mínútur án þess að víkja að því sem við höldum að við séum að stimpla okkur inn að gera á hverjum morgni. Kennsluna. Þetta innihald, þessa lífssýn, þessa mannlegu dýpt sem mætir okkur þegar dyrnar að kennarastofunni opnast og við stígum út í óvissuna, ævintýrið. Þessi augu sem líta upp frá bjástrinu við amerísku talnalásana, holdgervinga smættunarinnar, andspænis kerfinu erum við ekkert nema tölur og númer. Við göngum til kennslu og okkar fyrsta verk er bardagi við kennitölur og dulkóðuð lykilorð. Orustan er síðan endurtekin margsinnis á hverjum degi, kerfið loggar okkur út af öryggisástæðum. Það er ekki í fyrsta sinn sem “öryggisástæður” gera okkur lífið leitt. Líkamsleit í flughöfnum, af með beltið, úr skónum. Varalitur Mata Hari.

Já. Verkin eru mörg og margbrotin. En rétt eins og þegar gamli Landróverinn minn tekur upp á því að haga sér undarlega, lyfta öðru afturdekkinu og spræna á mig þegar ég geng aftur fyrir hann, þá veit ég að ég er ekki sá fyrsti sem lendi í því. Örstutt leit á netinu skilar mér í fangið á Ástralíubúa sem hefur fundið lausn á vandanum: loka hanskahólfinu betur, og ég skynja mikilvægi þess að tilheyra samfélagi Landróverkirkjunnar. Mín vandamál eru vandamál safnaðarins. Sama gildir um okkur kennarana, það glíma fleiri við frústrasjónina. Við erum ekki eyland þegar kemur að kennslunni og það hjálpar mér að stíga út fyrir Garðaskóla og hugsa hlutina í víðu samhengi; leggja til hliðar um stundarsakir baráttuna við kerfið og kröfurnar og spyrja sjálfan mig, hvernig ég vilji og telji að kennslustundirnar eigi að líða. Annar leiðbeinandinn minn, Atli Harðarson heimspekingur og fyrrverandi skólameistari Fjölbrautaskóla Vesturlands á Akranesi, mælti með því að ég læsi bandaríska heimspekinginn Maxine Greene í leit minni að svarinu við siðferðilegu gildi listgreinakennslu. Sérstaklega mælti hann með bókinni “Teacher as stranger” (Kennarinn sem aðkomumaður). Maxine Greene lést í fyrra, 97 ára gömul og stóð í fyrirlestrahaldi langleiðina ofan í gröfina, síðustu árin í Lincoln Institute í New York. Hún skrifaði reiðinnar býsn um mikilvægi listgreinakennslu og heimspekilegt hlutverk kennarans óháð kennslugreinum. Ofangreind bók er löngu uppseld en mér tókst að finna vel með farið eintak á Amazón á skikkanlegu verði. Það sem kom mér hins vegar mest á óvart var útgáfuárið. Ég fylltist samstundis grunsemdum um að heimspekilegar pælingar um menntun frá 1973 væru í besta falli úreltar en mögulega beinlínis skaðlegar því eftir því sem ég kemst næst þá hefur mannskepnan tekið óskaplega miklum framförum síðan ég hóf skólagöngu. Ég ákvað þó að gefa þessu sjens í ljósi þess að Atli veit hvað hann syngur. Eftir nokkrar blaðsíður, þá strax útkrotaðar með undirstrikunum, áttaði ég mig á því að framþróun mannskepnunnar verður vitaskuld ekki talin í örfáum áratugum, jafnvel eru árþúsund á árþúsund ofan nær sanni og líklega má halda því fram að frá dögum Sókratesar hefur okkur andskotann ekkert farið fram, við erum engu nær, við höfum aðeins tillögu Sókratesar um lausn á lífsgátunni og tilvistarkreppunni: Órannsakað líf er einskis virði. Hlutlaus forvitni um gangvirki tilverunnar er eina færa leiðin til að afbera örvæntingarfulla skilningsleitina sem hófst þegar Adam og Eva gæddu sér á ávöxtum skilningstrés góðs og ills. Síðan höfum við verið friðlaus um þau mál öll en dvöl okkar í Edensgarðinum, sem hlaut snöggan endi, var í raun ekkert annað er sæluvíma fáfræðinnar.

Maxine Greene telur að kennarinn verði að staldra við og hefja hlutlausa athugun á þeim hræringum sem greina má í samfélaginu, grípa og greina það sem dynur á okkur á hverjum degi og leggja mat á áhrif þess á okkur sjálf og umhverfi okkar: fréttir, auglýsingar, uppákomur á götum úti, stjórnmál, alþjóðamál, menntamál, andrúmsloft verslunarmiðstöðva, friðhelgi einkalífs okkar: Andblæ samtímans: hvað er að gerast í umhverfi okkar í dag? Þorsteinn Víglundsson talar um víxlverkun launahækkana og verðlags. Hann særir verðbólgudrauginn fram af innlifun. Hverjir bera ábyrgð á komandi kollsteypu. Kennarar. Spilling í stjórnkerfinu – menntamálaráðherrann situr undir áskökunum um margvíslegt misferli. Flóttamenn og börn þeirra drukkna í flæðarmáli Evrópu. Magabolir, einelti, dópsmyglarar, kynferðisafbrot, byrjendalæsi... ég hef ekki tíma til að telja allt upp sem nagar þröskuld sálarlífs okkar. Rétt eins og nemendur okkar höfum við ekkert val um aðstæður og umhverfi. En við getum ákveðið hins vegar að hverfa lítið eitt inn á við og ígrunda það sem umhverfi okkar færir okkur og spurt okkur sjálf hvernig við ætlum okkur að taka þann slag. Okkur er uppálagt að starfa samkvæmt lögum og reglum, væntingar til okkar eru miklar og margir hafa skoðun á störfum okkar. Okkur er einnig siðferðilega skylt að horfa til nemenda sem sjálfstæðra einstaklinga með eigin forsendur, eigin bakgrunn og lífsreynslu sem okkur er framandi. Þau hafa sinn eigin tilgang og markmið og okkar hlutverk er aðeins hlutverk leiðsögumanns á fyrsta legg langrar fjallgöngu þeirra, við vísum þeim leiðina í gegnum kjarrið í undirhlíðunum. Við berum þá von í brjósti að hlutskipti þeirra verði ekki hið sama og Sýsífosar sem til eilífðar veltir upp á fjallstind grettistaki sem umsvifalaust veltur niður á sléttuna þegar á tindinn er komið.


Í mínum huga blasir við þessi einfalda mynd: Menntunin hefur tvær hliðar: Annars vegar þá hlið sem snýr að einstaklingnum og þá sem snýr að samfélaginu, kerfinu. Samfélagið veit að menntuðu samfélagi farnast betur en ómenntuðu, samfélagið veit líka að menntuðum einstaklingum farnast betur en ómenntuðum. Tækin sem samfélagið hefur til að hækka menntunarstig eru t.d. skólaskyldan fyrir grunnskólann og formgerð framhaldsnámsins sem felur það í sér að nemandi þarf að ljúka ákveðnum stigum eða áföngum til þess að fá leyfi til að halda áfram námi. Maður getur ekki rölt upp í háskóla og innritað sig í læknisfræði nema sýna fram á það með óyggjandi hætti að maður sé hæfur til þess; hafi lokið ákveðnu grunnnámi og helst náð tilsettum árangri í náminu. Þetta er ramminn sem unnið er eftir. Í grunnskólanum birtist þessi rammi sem visst aðhald; við látum nemendur halda að slakur árangur í grunnskóla takmarki möguleikana á framhaldsnámi. Þannig hengjum við gulrót með tyrknesku piparbragði, ofan á derhúfurnar og hlýðin elta krakkarnir umbunina.

Við segjum þeim líka að menntunun sé aðeins þeim sjálfum í hag, þau séu að læra fyrir þau sjálf en ekki fyrir foreldrana, hvað þá kennarana. Þessu trúa þau vitaskuld ekki þegar megnið af innihaldi og formgerð skólastarfsins sýnir hið gagnstæða. Við þekkjum þetta sjálf, við tökum meira mark á athöfnum en orðagjálfri. Hversu mikið er að marka yfirlýsingar okkar um að skólagangan sé á forsendum nemendanna? Nemendurnir sjá aðeins kerfi og skyldur og átta sig ekki á mikilvægi skólagöngunnar fyrir þá sjálfa sem einstaklinga, nema þeir hafi alist upp við jákvæð viðhorf til menntunar á menntuðum heimilum. Það er erfiðast að ná til hinna sem spyrna við fótum; sá sem berst mest á móti skólanum er eins og sá sem ólmast í kviksyndinu; hann sekkur hægt en örugglega, hann áttar sig ekki á því að skólinn er eina leið hans út úr gildru stéttskiptingar og tekur þannig virkan þátt í viðhaldi félagslegrar mismununar.

En hvað er til ráða? Hvernig losnum við úr límkenndum köngulóarvef kerfisins? Það vissulega ljóst að við getum ekki látið eins og kerfið sé ekki þarna. Við getum ekki sniðgengið það, en við getum hætt að láta það stjórna okkur og beint orkunni frekar í átt að nemendunum sem sjálfstæðum einstaklingum og þeim námsgreinum sem við höfum svo mikla ástríðu fyrir, smitað hópana okkar af forvitni okkar og lífsgleði. Það má finna allnokkrar hagnýtar ábendingar í greinarkorni á vefmiðli The Guardian sem Nanna okkar sjeraði á Facebook nýlega: “ “Show us that you care!”: A student’s view on what makes a perfect teacher.” Breska menntamálastofnunin OFSTED er alveg með það á hreinu hvernig hinn fullkomni kennari er: Hann er vitaskuld ofurskipulagður með fullkomna yfirsýn yfir námsframvindu allra í nemendahópnum. Hann er með fingurinn á námsmarkmiðum allra og fylgist grannt með hverju fram vindur. Hann skrifar skýrslur og stimplar og stenst skyndieftirlit Agent Smith með glans. Svona höldum við að við eigum að vera og við vitum að við hvorki getum það né viljum. Þess í stað legg ég til að við hlustum á það sem nemendur okkar hafa að segja, að við nálgumst þá rétt eins og hvert annað á kennarastofunni, með virðingu og vináttu. Brosum til nemenda, hlægjum með þeim, hrósum þeim þegar við á – stundum þurfa þeir mjög á því að halda, jafnvel fyrir hluti sem okkur þykir ekki orð á gerandi. Nemendur okkar eru í raun samstarfsfélagar okkar, þau eru að læra af okkur og við af þeim. Saman erum við að læra af lífinu og tilverunni.

Þegar öllu er á botninn hvolft blasir það við að við hér, kennarar og starfsmenn Garðaskóla, erum einmitt að gera hið rétta. Nýleg nemenda- og foreldraviðtöl leiddu það enn og aftur í ljós að nemendum hér líður mjög vel. Þeir finna fyrir áhuga og umhyggju okkar og þeir finna og vita að við leggjum okkur í framkróka í störfum okkar. Þegar okkur finnst kerfið vera farið að skyggja um of á okkur sjálf, starfið okkar og nemendur okkar er aðeins eitt til ráða, því kerfið fer hvergi frekar en Esjan. Við færum okkur bara aðeins lengra frá kerfinu, út úr skugganum og leyfum sólargeislum lífshamingjunnar að baða okkur ögn lengur. Ef kerfið gerir sig líklegt til að færa sig upp á skaftið stígum við einfaldlega úr úr skugganum á nýjan leik. Við verðum eins og Sýsifos; við látum aldrei deigan síga.

Hafið þökk fyrir áheyrnina. Góða helgi.



Hverju fá listirnar áorkað?

Erindi 6. apríl 2016 í Hafnarhúsi Listasafns Reykjavíkur á Málþingi SLHF og FÍMK um Listir og róttæka kennsluhætti.

Samkvæmt stóru starfsháttarannsókninni virðist tiltrú nemenda á mikilvægi listgreina hrynja með hækkandi aldri. Þannig álíta 22% nemenda í 10. bekk í Reykjavík að myndmennt sé mikilvæg námsgrein borið saman við 60% nemenda í 7. bekk (Gerður G. Óskarsdóttir et al., 2014). Flestir myndmenntakennarar kannast við baráttuna við að laða til sín nemendur í valgreinum sjónlista í 9. og 10. bekk og hafa sumir skólar brugðið á það ráð að binda valið að einhverju leyti, þ.e. að nemanda sé skylt að velja a.m.k. eina list- og verkgrein. Í sömu rannsókn kemur fram að áhersla reykvískra nemenda virðist í auknum mæli beinast að kjarnagreinunum: ensku, íslensku og stærðfræði. Þessi dvínandi áhugi á skapandi listum í skólum landsins vekur sannarlega ugg. Engum dylst að fallandi gengi listgreina mun að sjálfsögðu koma niður á menntunarstigi þjóðarinnar. Ég sneiði hér snyrtilega framhjá klisjunni um "samkeppnishæfni" af augljósum ástæðum. Listgreinarnar eru komnar út í horn, þær spila varnarleik en andstæðingurinn sækir stíft í sig veðrið, hann er vopnaður kreddukenndri trú á mátt markaðarins og hugmyndafræði nýfrjálshyggju sem smýgur undir hvern þröskuld á skólastofunum. Berglind Rós Magnúsdóttir (2013) hefur rannsakað áhrif hugmyndafræði nýfrjálshyggju á skólaþróun og bendir á ört vaxandi tæknihyggju í orðræðu í stefnuskjölum á vettvangi Sambands íslenskra sveitarfélaga og Menntamálaráðuneytisins og þeirra stofnana sem undir það heyra. Birtingarmynd nýfrjálshyggjunnar felst í hlutleysingu á hugtökum (skóli er skipulagsheild, kennsla er vinnubrögð) og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson (2013) hefur skrifað um jaðarsetningu kennara sem leiðandi aðila í menntapólitísku samhengi. Áherslan á skólann sem þjónustustofnun fyrir atvinnulífið felur í sér aukið vægi ofangreindra kjarnagreina sem tengjast samkeppnishæfni atvinnulífsins (athyglisvert hvernig sköpun er markaðsvædd). Þótt fyrirheitin kunni að vera fögur þá virðist skólakerfinu fyrst og fremst ætlað að þjálfa ungmenni sérstaklega til atvinnuþátttöku án þess að spurningin um hvers konar lífi sé eftirsóknarvert að lifa eða hvaða svið atvinnulífsins geti veitt þá lífsfyllingu sem einstaklingurinn sækist eftir. Spurningin um merkingarbærni tilverunnar er ekki borin fram.

Andspænis þessu tala nýjar aðalnámskrár og grunnþættir menntunar um eflingu margvíslegra persónulegra eiginleika með velferð einstaklingsins að leiðarljósi. Grunnþættirnir eru huglægir og er erfitt um vik að leggja mat á áhrif þeirra á einstaklinginn fyrr en löngu eftir að nemandinn er vaxinn úr grasi og horfinn á braut (Atli Harðarson). Samanburður og mælanleiki stendur því eftir sem leiðarhnoða skólastarfs og þær kennslugreinar sem ekki stíga þennan takt hverfa hægt í sandinn við undan þungri öldu tæknihyggjunnar. List- og verkgreinar eru kostnaðarsamir póstar í skólahaldinu; litlir nemendahópar, dýr tæki og hár efniskostnaður. Andspænis niðurskurði og kröfu um meiri framleiðni kennara þarf maður ekki að vera víðlesinn í hagfræði til þess að sjá hið augljósa.

Þrátt fyrir þetta er ástæðulaust að æðrast. Nýfrjálshyggjan er ekki á förum, kannski geltir hún illilega en leggur niður skottið ef maður hvessir sig á hana. Nýfrjálshyggjan er loftleysi og svitalykt í þéttsetinni skólastofu á prófatíma. Það eina sem þarf að gera er að opna gluggana og senda krakkana út í frímínútur. Listgreinarnar eru stormjárnin. Þær eru leikvöllur reynslunnar. Þessar mikilvægu greinar hafa of lengi staðið til hlés. Kannski eru kennarar að bíða eftir því að ráðuneytið eða sveitarfélögin taki af skarið og leiði listgreinarnar til hásætis. Biðin sú mun verða löng, ekki er hjálpar að vænta úr þeirri átt. Þess vegna verða kennararnir að láta til skarar skríða sjálfir og hefja sókn. Maxine Greene (1973) benti á í bók sinni "Teacher as stranger" frá 1973, að starf kennarans sé síður en svo einfalt. Hann hafi skyldum að gegna bæði gagnvart samfélaginu og þeim væntingum sem samfélagið hafi til skólastarfsins. Hann hefur einnig skyldum að gegna gagnvart nemandanum og reynsluheimi hans, menningarauði og merkingarbærni. Hann þarf því að þræða vandrataðan milliveg milli þarfa einstaklings og samfélags en að hennar áliti eru listirnar í lykilstöðu. Hluti af því er menntun sem nýtist samfélaginu beint, hvort sem það er til eflingar atvinnulífs, vísinda eða fræða. Vissulega er margt sem kennarar þurfa að miðla til nemenda sinna sem tengist menningararfi þjóðarinnar, vönduðum vinnubrögðum, almennri þekkingu og læsi á allt milli himins og jarðar. Það má jafnvel segja að utanbókarlærdómur á ljóðum skili blæbrigðaríkri tilfinningu fyrir tungumálinu sem er uppistaða vitrænnar hugsunar. Ég heyrði viðtal við Þorgerði Ingólfsdóttur í útvarpinu þegar ég fór á tónleika Hamrahlíðarkóranna og Sinfóníuhljómsveitarinnar á verki Arvo Pärt nýverið. Hún lýsti því hvernig kórfélagar öðluðust skyndilega nýja innsýn í tungumálakunnáttu sína þegar þeir voru að læra söngtextann utanað. Þetta kemur kannski ekki á óvart en textinn var á latínu, nánast útdauðu tungumáli. Við getum rakið formgerð hugsunar okkar til latínu og forn-grísku og þegar óvænt þekking á þessum tungumálum fær okkur skyndilega til að skilja betur okkar eigið mál, að maður tali nú ekki um ensku, frönsku eða þýsku, þá sér maður í hendi sér að þótt menntun virðist við fyrstu sýn gagnslítil þá kemur annað á daginn þegar lífið knýr dyra í öllu sínu veldi, ófyrirsjánlegt og óútreiknanlegt. En þessi mikilvæga innsýn í tungumálið fékkst fyrir tilstuðlan tónlistarinnar og einlægan vilja kórfélaga til að skila af sér fögrum söng. Ég hygg að kennarar hafi beint sjónum sínum um of að væntingum og kröfum sem koma utan að eða ofan frá og vanrækt væntingarnar sem koma innan frá, bæði þær sem koma frá nemendunum og kennurunum sjálfum.

Nú þegar sviðsmyndin liggur fyrir þarf að spyrja: Hvernig skal sækja fram? Hvaða vopnum skal beitt? Flestum er ljóst að listirnar búa yfir menntandi mætti en stóra spurningin er: Í hverju eru menntandi áhrif listarinnar fólgin? Þegar við höfum áttað okkur á því liggur beinast við að spyrja hvernig nýtum við okkur þessi menntandi áhrif? Skoðum þetta nánar.

Eins og áður sagði þá hafa listirnar mikil áhrif á mannshugann. Platón (2009) var meðvitaður um áhrif listanna en óttaðist þau, taldi að þær fælu í sér hnignun hugmynda því listaverk væru eftirmynd af hinum sýnilega heimi, sem aftur var eftirmynd frummyndanna sem Platón áleit að væru undirstaða alls sem er. Platón taldi listina spilla æskunni, draga úr siðferðisþrótti vegna þess að hún býr yfir tælingarmætti sem fær unga fólkið til að laðast að blekkingarleik listarinnar og í stað hreinnar þekkingar kemur tíbrá ímyndunarinnar. Hver kannast ekki við ótta foreldra og kennara við skaðleg áhrif rokktónlistar?

Aristóteles, nemandi Platóns, var hins vegar á öðru máli. Hann taldi þvert á móti að fyrir tilstilli eftirlíkingarinnar tækist listunum að vekja með okkur tilfinningar en þekking og skilningur á tilfinningunum var í huga Aristótelesar (1997, 2011) lykilatriði við eflingu dygðanna en kenning hans um farsældina er reist á dygðugu líferni. (skrifa hér um það hvernig listin æfir tilfinningalífið). En líferni verður ekki dygðugt nema því fylgi þekking á því sem rétt er að gera og maður kjósi rétta breytni af réttum ástæðum. Þessar réttu ástæður eru reistar á tilfinningum okkar. Ég kýs að rétta manni hjálparhönd, ekki vegna þess að það sé skylda mín sem samborgara, heldur vegna þess að innra með mér finnst mér það vera hið rétta. Ef ég myndi bregðast tilfinningunni myndi samviskubitið læðast aftan að mér og naga mig í hælana, ég myndi álíta mig síðri mann.

Í anda Aristótelesar telur breski heimspekingurinn David Carr (2010) siðferðilegt hlutverk listanna vega þyngra en hið tæknilega. Hann segir listir og bókmenntir hjálpa til við menntun tilfinninga og kennda. Frábær listaverk hafa áhrif á farsæld einstaklingsins, hinar sammannlegu langanir og þrár. Þetta sjáum við að verki í öllum betri listaverkum; dæmi: sakleysi stúlku með perlueyrnalokk. En galdur listarinnar felst í því að jafnvel þótt stórkostleg listaverk snerti flækjur mannlegs lífs þá fella þau sjaldan beina siðferðilega dóma; þau láta það áhorfendum eftir; góð listaverk reyna ekki að innræta okkur neitt en þau fá okkur til að hugsa, þau bjóða okkur í samræðu um margvísleg álitamál, samræðu sem skilar okkur dýpri skilningi. Siðferðileg menntun felst í því að gera okkur næm á siðmenntun fremur en að innræta okkur félagsleg hefðbundin hegðunargildi. Þar skiptir ígrundun máli.

Vegna þessara eiginleika listarinnar hefur hún verið notuð í margvíslegum tilgangi gegnum aldirnar. Henni var ætlað að efla trúarhita almennings á tíma Barokksins, og lýðskrumarar, harðstjórar og einræðisherrar hafa notað hana óspart til að innræta þegnum sínum allskyns ranghugmyndir og þvælu. Hver kannast ekki við að hafa séð málverk af Stalín eins og blíðan afa með börnum í blómagarði? Bleikir akrar, slegin tún og tignarlegt jökulhvelið í Heklumynd Ásgríms vekur þjóðerniskenndina og maður fálmar eftir fánanum í hrifningarvímu og skálar í mysu.

Listamenn vildu brjótast undan þessu kúgandi oki og fóru að gera það með skipulögðum hætti snemma á átjándu öld. Upp úr því mótaðist hugtakið "Art for art's sake" og listirnar fóru í sjálfskipaða útlegð. Listirnar áttu aðeins að veita hreina fagurfræðilega upplifun sem væri handan og utan við lítilfjörleg málefni daglegs lífs. Þær áttu að lyfta andanum uppfyrir skýjahulu og regnþykkni hins hversdagslega og ómerkilega. Þær voru hafnar yfir allt dægurþras. Þær tilheyrðu himnaríki ígrundunarinnar; hinu æðsta markmiði. Þá tóku menn að spyrjast fyrir um menntunargildi listanna en talsmenn "fagurfræðilegrar reynslu" (e. aesthetic experience) voru fljótir að senda boðberana á braut og höfðu í frammi tvenns konar rök gegn menntandi mætti listanna: annars vegar fagurfræðilegum rökum og hins vegar þekkingarfræðilegum rökum. Bandaríski heimspekingurinn Noël Carroll (2003) hafnar þeim báðum og setur fram traust andsvör. Skoðum nánar hvað Carroll (2003) hefur um málið að segja:

Fagurfræðilegu rökin byggjast á kenningum fagurfræðinnar (The aesthetic theory) og þess sem kalla má fagurfræðilega reynslu (Aesthetic experience). Þau gera ráð fyrir sameiginlegum grunni listaverka. Í gegnum tíðina hafa listaverk haft margvíslega ólíka eiginleika; þau sýna vald, þau kenna trúrækni o.s.frv. en fagurfræðilegu rökin hafna ekki möguleikanum á að listir séu menntandi (og vísa í vafasama innrætingu) en það sé einfaldlega alls ekki hlutverk hennar. Það eina sem listaverk eiga sameiginlegt er fagurfræðileg reynsla sem felur í sér umbun í sjálfri sér. Fagurfræðileg reynsla er því nauðsynlegt skilyrði fyrir listina. Þar sem listin fjallar aðeins um listræna ígrundun þá dugi önnur markmið skammt hvort sem þau eru pólitísk eða menntunarfræðileg: "Art for art's sake". Andsvar gegn fagurfræðilegum rökum: Fagurfræðileg reynsla útilokar ekki aðra virkni listaverka. Það má deila um það hvort fagurfræðileg reynsla sé nauðsynlegt skilyrði eða almennur eiginleiki. Að halda því fram að fagurfræðileg reynsla sé nauðsynlegt skilyrði er ekkert annað er formalismi. Slíkan formalisma fá finna í stærðfræði t.d. eða pípulögunum og þegar inntakið hefur verið sent á braut stendur eftir tóm og lífvana skel og þetta á sinn þátt í því að almenningur telur sig ekki skilja listina, hún sé ekki á þeirra vegum (Carroll, 2003). "Ég hef nú ekkert vit á þessari list...."

Svo eru það "Þekkingarfræðilegu rökin (alls þrenn)": Hversdagsleikarökin: Þekking sem list miðlar er hversdagsleg, hún felur í almælt sannindi sem bæta engu við ríkjandi þekkingu (dæmi: myndlist fjallar stundum um þá merkilegu staðreynd að flötur málverksins er tvívíður.....). Það sem listin kennir okkur er þegar vitað. Hversdagsleikarökunum andmælt: Listin getur menntað tilfinningarnar, kenndirnar og dómgreindina (sjá t.d. Aristóteles, 1997; 2011). Jafnvel þótt margt í tilverunni kunni að vera hversdagslegt og almælt sannindi þá þarf oft að minna okkur á mikilvægi þeirra og jafnvel æfa þau. Educere (latína): Að draga fram. Þannig getur sterk tilfinningaleg upplifun mín á örlögum sögupersónu á leiksviði, í bók, í kvikmynd eða í málverki hjálpað mér að skilja eigin tilfinningar (Carroll, 2003). Að upplifa tilfinningar þótt þær séu ekki tengdar "raunverulegri reynslu minni" gefur mér tækifæri til að ígrunda og rökræða reynsluna ýmist við annað fólk eða með sjálfum mér. Þannig kemur það ekki á óvart að við sækjumst eftir því að láta hrífa okkur af uppdiktuðum örlögum annarra, því við setjum okkur í þeirra spor um stundarsakir og þökkum svo fyrir að vera uppi á okkar stund og okkar stað.

Lagatæknileg rök vegna "skorts á sönnunum“: Raunveruleg þekking getur aðeins verið til ef hægt er að færa sönnur á hana með beinum hætti. Listin getur ekki verið menntandi því hún býr ekki yfir neinni raunverulegri þekkingu. Listaverk kunna að bjóða fram þekkingu en geta ekki fært sönnur á réttmæti þekkingarinnar. Lagatæknilegum sannanaskorti andmælt: Margar ljósmyndir eru skilgreindar sem listaverk og búa engu að síður yfir mikilvægri þekkingu. Þær eru jafnvel notaðar sjálfar sem sannanir! Auk þess líkast sum listaverk heimspekilegum hugsunaræfingum sem gera ráð fyrir fyrirliggjandi þekkingu (Carroll, 2003). Málverk Don Dixon frá 1979 af smáreikistjörnunni Plúto skaut upp kollinum á netinu þegar ljósmyndir frá New Horizons könnunargeimfarinu af Plútó bárust til jarðar. Í ljós kom að málverkið var nauðalíkt nýjustu ljósmyndunum sem New Horizons tók 37 árum síðar. Málverkið var innblásið af fyrirliggjandi þekkingu á aðstæðum þarna úti í myrkrinu. Skilningur listamannsins á jarðfræði og eðlisfræði gerði honum kleift að setja fram trúverðuga mynd af aðstæðum á Plútó. Í framhaldinu má spyrja hvort sé "réttari" mynd af Plútó. Sú nákvæmari og sértækari eða sú almennari sem dregur fram almenna eiginleika. Báðar eru þær sannar en þær lýsa raunveruleikanum úr ólíkri átt. Önnur er tilleiðsla en það er einmitt hin vísindalega aðferð í hnotskurn, almennar ályktanir eru dregnar af sértækri þekkingu.

Lagatæknileg "rökleysa": Líkist röksemdunum um skort á sönnunum. Listin býr ekki yfir neinni þekkingu og hefur því ekkert að kenna. Engin raunveruleg rök, engin dæmi tiltæk. Listin getur ekki réttlætt þekkingu sína. Lagatæknilegri "rökleysu" andmælt: Heimspekilegar æfingar og heimspekileg samræða byggist á fyrirliggjandi þekkingu. Listaverk geta verið gagndæmi eins og ready-made verk Duchamp sýna og úrvinnsla Andy Warhol á umbúðum (Brillo Box)(Carroll, 2003). Notkun frásagnar í dæmum er notadrjúg í röksemdafærslum og er bókmenntaarfurinn í heild sinni ágætt dæmi um það. (Sjá einnig dæmi Immanúel Kant af kaupmanninum sem kýs að svindla ekki á viðskiptavinunum).

Bandaríski heimspekingurinn Susanne Langer (1973) álítur að hreyfiafl listanna sé fólgið í áhrifum þeirra á meðvitund okkar. Sjónræn listaverk skapa blekkingu um rými. Tónlist skapar blekkingu um tíma. Skáldskapur skapar blekkingu um tíma og rými. Við hrífumst með, við erum meðvituð um skynvilluna en skynvillan býður heim möguleikanum á nýrri reynslu. Við berum okkar eigin reynslu saman við skynvilluna og sjáum nýja möguleika á nýrri reynslu. Ég kann að hrífast af málverki af blómi í vasa. Ég veit að þetta er ekki raunverulegt blóm en málverkið felur í sér möguleikann á óendanlega mörgum blómum, þannig sameinast heill blómaakur í huga mér í þessari einu litlu mynd. Og í hvert sinn sem ég lít málverkið augum sé ég nýtt blóm. Þannig eru listirnar náttúrulegt hreyfiafl sem vekur okkur til meðvitundar um samfélagið og umhverfið, þær leggja grundvöllinn að skilningi okkar á heiminum.

Hvernig virkjum við listirnar sem menntandi afl? Ég þurfti að vinna á skrifstofunni minni í Garðaskóla um síðustu helgi og arkaði í gegnum Gryfjuna, sem er hátíðarsalur skólans. Árlega er Gryfjunni umbreytt í leikhús vegna metnaðarfullra leiksýninga sem settar eru upp í skólanum í samstarfi skólans og Garðalundar sem er félagsmiðstöð. Þegar ég þrammaði yfir sviðið var leikhópurinn mættur á svæðið að undirbúa sýningu kvöldsins. Hvað skyldu krakkarnir hafa verið að gera? "Syngja" gæti einhver sagt eða "hita upp röddina", eða "hrista hópinn saman með hópeflisæfingum"? Nei. Þau voru að skúra. Þau voru að skúra áhorfendasalinn og það rann upp fyrir mér ljós. Auðvitað. Þetta vissi ég fyrir en hafði kannski aldrei gert neitt með það. Nemendur þurfa að tengjast viðfangsefni sínu tilfinningalega. Þau þurfa að öðlast eignarhald á verkefnum sínum. Þau gera það t.d. við uppsetningar leiksýninga, þau æfa nótt sem nýtan dag, þau læra texta, þau syngja og spila, þau sauma búninga, þau smíða leiksvið, þau selja miða, þau auglýsa sýninguna, og .... þau skúra. Þegar verkefninu lýkur er leiksviðið tekið niður, gryfjan breytist í matsal á nýjan leik og er stundum dubbuð upp sem hátíðarsalur eða dansgólf. Krakkarnir hins vegar hverfa á ný inn í kennslustofurnar, setjast við borðin sín, opna bækurnar, eru þögul og hlýðin, spyrja engra spurninga, nema hvort "þetta komi á prófinu".

Ef við viljum breyta menntakerfinu er ekki nóg að sparsla í sprungurnar. Þær opnast aftur eins eigendur steinsteyptra húsa þekkja vel. Það þarf að rífa húsið. Það dugar ekki að bera á borð fallega hugmyndafræði og reyna að smeygja henni innum skráargatið. Hvers vegna erum við ennþá með aldursskiptingu í skólum? Hvers vegna erum við með bekki? Hvers vegna erum við með aðskildar námsgreinar sem tala aldrei saman? Hvers vegna erum við með stundatöflur? Hvers vegna erum við með kennslubækur? Hvers vegna erum við með próf? Við þurfum að endurhugsa menntunina í heild og þar tel ég að listirnar skipti öllu máli.

Eins og þessi sýning hér í Hafnarhúsi Listasafns Reykjavíkur segir berum orðum: Við þurfum að fara aftur út að leika. Við þurfum að hætta að vera svona hátíðleg, það eina sem skiptir máli er hér og nú, leikum okkur, hlæjum, bullum og gerum misheppnaðar tilraunir. Hættum þessu harðlífi. Góðar stundir.


Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti. (2011). Reykjavík: Mennta- og menningarmálaráðuneytið.

Aristóteles. (1997). Um skáldskaparlistina. Reykjavík: Hið íslenzka bókmenntafélag.

Aristóteles. (2011). Siðfræði Níkomakkosar. Reykjavík: Hið íslenzka bókmenntafélag.

Atli Harðarson. (2015). Stefna í námskrármálum og faglegt sjálfstæði kennara. Erindi fyrir fundi KÍ 14. og 21. október 2015. Sótt á "http://ki.is/images/Skrar/KI/Forystufraedsla/2015/Atli_Hardarson.pdf".

Berglind Rós Magnúsdóttir. (2013). "Að tryggja framboð og fjölbreytileika": Nýfrjálshyggja í nýlegum stefnuskjölum um námsgagnagerð. Uppeldi og menntun, 22(2), 55-76.

Carr, D. (2010). Dangerous knowledge: On the epistemic and moral significance of arts in education. The Journal of Aesthetic education, 44(3). 1-15.

Carroll, N. (2003). Aesthetics and the educative powers of art. Í Randall Curren (ritstj.), A Companion to the Philosophy of Education. Malden: Blackwell Publishing.

Gerður G. Óskarsdóttir et al. (2014). List- og verkgreinar. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstj.), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar. Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Greene, M. (1973). Teacher as stranger. Belmont, CA: Wadsworth Publishing.

Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. (2013). Grunnskólakennarar í aftursætinu og leikskólakennarar í skottinu? Hlutverk og fagmennska kennara í stefnu ríkis og sveitarfélaga? Í Rúnar Sigþórsson, Rósa Eggertsdóttir og Guðmundur Heiðar Frímannsson (ritstj.), Fagmennska í skólastarfi: skrifað til heiðurs Trausta Þorsteinssyni. Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Platón. (2009). Ríkið. Reykjavík: Hið Íslenzka Bókmenntafélag.


Landslagið og aðdráttarafl þess

Ég hef fengist við landslagsmálverk í allnokkur ár og sæki áhuga minn á því í hið póstmóderníska viðhorf endurskoðunar. Ég glími við fegurðarþrána sem býr innra með manninum og endurspeglar hugmynd hans um hinn fullkomna heim, um himnaríki. Í daglegu striti hefur maðurinn ávallt leitað sér huggunar með þeirri trú að í lok ævinar verði honum launað með dvöl í heimi sem er á einhvern hátt andstæður raunveruleikanum. Á Íslandi hafa menn tilheigingu til að skapa sinn draumheim með því að fægja harðneskju landsins og harðbýli og birtist sjálfsmynd íslendinga í togstreitu óblíðra náttúruafla og yfirmáta fagurrar hugmyndar um hina eilífu sumarnótt. Það er í næturbirtu sumarsins sem maðurinn loksins springur út, verður hann sjálfur og gefur sig tilfinningum sínum á vald. Kannski býr Jónsmessunótt yfir töfrum eftir allt saman.

Það er ljóst að hin rómantíska nálgun mín á landslagsmálverkinu hefur ekki verið algeng hin síðari ár í íslenskri myndlist. Enda er áhugi minn á landslaginu ekki tilkominn af formrænum áhuga heldur hinni symbólísku merkingu; að landslagið sé nokkurs konar birtingarform sjálfsmyndar íslendinga. Við sjáum þetta vel í því hve viðhorf útlendinga til landsins og náttúru skiptir íslendinga miklu máli. Landslagið býr einnig yfir tælingarmætti sem er allt að því erótískur og verður fulltrúi hins hjartahreina og göfuga.

Myndefnið sæki ég upp til öræfa og gjarnan á óþekktar slóðir en þær hafa yfir sér goðsagnakenndan blæ sem minnir okkur á sögur af útilegumönnum og hugmyndir manna um sæluríki í faðmi fjalla og jökla. Hugmynd íslendinga um landið hefur ávallt verið goðsöguleg; ágætt dæmi er Hekla en framan af öldum héldu þjóðsagnir mönnum frá því að nálgast fjallið þrátt fyrir nálægð við byggð. Þótti það því hið mesta þrekvirki þegar Eggert og Bjarni gengu fyrstir á það og sætti furðu að þeir kæmu lifandi til baka. Ennfremur má segja að umræða samtímans um náttúruvernd verði stundum goðsagnakennd og má nefna umræðuna um Kárahnjúkavirkjun þar sem andstæðingar höfðuðu frekar til tilfinninga þjóðarinnar til landsins fremur en að beitt væri efnahagslegum rökum sem hugsanlega hefðu orðið þyngri á metunum.

Ég velti því fyrir mér hvort landslagið sé raunverulega til í eiginlegum skilningi og vísa til togstreitunnar milli hins harða/hrjóstruga og draumsins um hið fagra/fullkomna sem gerir manninum kleyft að takast á við lífið. Hvar liggja mörkin milli hins raunverulega og myndarinnar?